Experiências Literárias e Educativas
quarta-feira, janeiro 18, 2023
Feminário Conexões: PROCESSOS DE ESCRITA: ASAS DO INAUDÍVEL EM LUZES D...
Feminário Conexões: PROCESSOS DE ESCRITA: ASAS DO INAUDÍVEL EM LUZES D...: O PROCESSO CRIATIVO DE ASAS DO INAUDÍVEL EM LUZES DE VAGA-LUME POR MARIA ELIZABETE NASCIMENTO DE OLIVEIRA Bem disse a enluaradíssi...
terça-feira, fevereiro 23, 2016
POSSÍVEIS BIBLIOGRAFIAS PARA REPENSAR JUNTOS A FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA ESCOLA
VASCONCELLOS,
Celso. Indisciplina e disciplina na
escola – fundamentos. São Paulo: Cortez, 2010.
BICUDO,
Maria Aparecida Viggiani. Formação de professores? Da incerteza a compreensão. Edusc: 2003.
MUNANGA, K.
(org.) Estratégias e políticas de
combate à discriminação racial. São Paulo: EDUSP, 1996.
ALMEIDA,
Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M. N. de Souza. As relações interpessoais na formação de professores. São Paulo:
Loyola, 2002.
ARROYO, Miguel
G. (org.). Corpo infância. São
Paulo, 2012.
_____. Currículo, territórios em disputa. São
Paulo: Vozes, 2011.
VASCONCELLOS,
Celso dos S. Currículo, a atividade
humana como princípio educativo. São Paulo: Libertad, 2009.
_____. Coordenação do trabalho pedagógico. São
Paulo: Libertad, 2009.
MEIRIEU,
Philippe. Aprender... sim, mas como?
São Paulo: Artmed, 1998.
_____. Pedagogia entre o dizer e o fazer: a
coragem de começar. Artmed, 2002.
ABRAMOVAY,
Mirian. Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violência e
cidadania nas cidades da periferia de Brasília. São Paulo: Garamond, 1999.
GROPPA, Julio. Indisciplina na escola. São Paulo:
SUMMUS, 1996.
SILVA, Tomaz
Tadeu da. Identidade e diferença.
São Paulo: Vozes, 2009.
* Aguardem!!! Atualização periódica, tanto de referenciais bibliográficos, quanto de reflexões educacionais e/ou literárias.
segunda-feira, fevereiro 22, 2016
A ESCOLA MUDOU. QUE MUDE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES!
O livro - A escola mudou. Que mude a formação de
professores! – trata-se de uma obra concisa, com apenas 138 páginas que se
subdivide em cinco capítulos e/ou artigos sobre autoria de seis autoras. A
referida obra encontra-se na sua 3ª edição pela Papirus, Campinas – São Paulo,
esta faz parte da coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico, que
engloba diferentes ângulos da problemática educacional.
A respectiva produção foi
organizada por Ilma Passos Alencastro Veiga, a qual possui Bacharelado e
Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de
Goiás (1961), Licenciatura em Educação Física pela Escola Superior de Educação
Física de Goiás (1967), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa
Maria (1973), doutorado e pós-doutorado em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas (1988). É professora Titular Emérita e pesquisadora associada sênior
da Universidade de Brasília. É professora do Centro Universitário de Brasília
onde coordena a Assessoria Pedagógica da Diretoria Acadêmica. Tem experiência
na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes campos: formação de
professor, didática, educação superior, docência universitária e projeto
político-pedagógico. Orientadora de dissertações, teses e supervisora de
atividades de pós-doutoramento. Atualmente, é membro da Comissão de Supervisão
Pedagógica dos Cursos de Formação de Professores na área de Pedagogia da
Secretaria de Educação Superior, do Ministério de Educação. A outra
organizadora é Edileuza Fernandes da Silva, graduada em Pedagogia pela
Universidade Católica de Brasília, especialista em formação de professores para
a Educação Básica pela Universidade de Brasília, mestre e doutora em educação
pela UnB. Professora da Secretaria do Estado do Distrito Federal há 23 anos,
coordenadora da implantação do ensino fundamental de nove anos no Distrito
Federal entre 2006 a 2007. Foi professora colaboradora no curso de Pedagogia
para professores em exercício no início de Escolarização, além disso, foi
docente do curso Professor Nota 10 e no curso de especialização em Docência
Universitária no Centro de Universitário de Brasília. Atua como pesquisadora da
área de desenvolvimento profissional docente da Faculdade de Educação da UnB.
Conforme já descrito, a
referida produção se subdivide em cinco capítulos e/ou artigos, quais sejam: a formação de professores: um campo de
possibilidades inovadoras de autoria de Ilma Alencastro Veiga e Cleide
Maria Quevedo Quixadá Viana; um
currículo para a formação de professores de Lívia F. F. Borges; as práticas pedagógicas de professores para
a educação básica: entre a imitação e a criação sob autoria de Edileuza Fernandes
da Silva; educação continuada de
professores no espaço-tempo da coordenação pedagógica: avanços e tensões,
produzido por Rosana César de Arruda Fernandes; educação continuada: uma experiência vivenciada nos anos iniciais do
ensino fundamental de nove anos de Maria Antônia Honório Tolentino. As
reflexões que seguem, portanto, são resultados parciais de pesquisas stricto
sensu produzidas com base na experiência formativa e vivências pedagógicas das
respectivas autoras.
O primeiro capítulo tem como
fio condutor das discussões, dois questionamentos que irão permear por todos os
argumentos contidos na referida obra: a formação de professores está voltada
para qual contexto social e para qual escola básica? Nesse contexto, as autoras
tecem reflexão para enfatizar que com um histórico técnico-instrutivo
decorrente do contexto social em que a maioria dos professores foi formada será
simples substituí-los por máquinas, no entanto, se desconstruirmos alguns
valores patriarcais que foram arraigados em nós, será possível percebermos que
há singularidades no educador que são insubstituíveis, que aprender-ensinar é
uma atitude impregnada de sensibilidades que precisam ser consideradas no
contexto da educação formal. Para tanto, enfatizam a importância de perceber que
a formação humana precisa ser compreendida em sua essência, desde seu sentido
etimológico ao seu poder de exalar a compreensão de que a
relação entre o pensamento e a ação depende da finalidade a que o ser humano se
propõe. E que, portanto, por mais que haja distinção entre o real e o ideal, é
necessário entendermos que a formação de professores exige um compromisso de
aliança entre esses extremos e que a articulação entre os interesses
individuais e coletivos precisam ser compreendidos dentro dessa esfera de
formação. Salientam ainda que, a
formação para o desenvolvimento humano do professor é ação vital para a
melhoria da escola, destacando a imprescindibilidade do educador no cenário
desafiador da sociedade contemporânea e apresentando as características que
este deve ter como agente social, bem como a necessidade de conhecimento das
políticas educacionais e do contexto social, cultural e tecnológico ao qual
estamos envoltos.
O segundo capítulo aborda um
currículo para a formação de professores e apresenta a escola como espaço da
educação formal e institucionalizada, destacando as profundas modificações
demandadas pela sociedade atual, bem como o papel do educador neste contexto
de mudança. Para tanto, a autora traz as percepções de alguns teóricos que
apresentam a lógica do currículo tradicional e a implicação para a criação de
outro currículo, formativo. A autora
destaca que a formação do educador por meio da pesquisa pode ser o diferencial
na formação de um pesquisador inquieto sempre a busca de novos conhecimentos,
tal qual exige a sociedade contemporânea. Nessa perspectiva, destaca ainda que
as políticas públicas educacionais devam centrar forças na construção de um
currículo para a formação de professores que tenham como ponto de partida o
protagonismo docente-discente, explicita que para a construção desse currículo
integrado, é necessária uma sólida formação teórica cultural que remete a três
dimensões: reconhecimento de um escopo teórico e de um cabedal cultural que
demarca a especificidade da docência como profissão; construção cultural desse
repertório sujeito às relações de produção do conhecimento; prática
investigativa que deve partir da reflexão sobre a própria prática docente. A autora constrói seus argumentos em prol de
uma organização curricular que considere a participação de todos os atores
imbricados no processo formativo, enfatizando que a integração curricular só
pode acontecer quando se considera as diferentes malhas dessa rede complexa e
instigadora que compõem os sistemas educativos em suas diferentes esferas.
No terceiro capítulo
discute-se a educação básica no atual cenário educacional que, segundo o
entendimento apresentado há um campo fértil para compreendermos a formação de
professores, com destaque a concepção freireana. Para tanto, a autora salienta
a experiência pedagógica de quatro professoras do Distrito Federal, tendo como
subsídio de compreensão o portfólio. Destaca
ainda a importância de perceber o contexto ímpar de cada atuação, enfatiza que
a prática do professor deve ser revestida de intencionalidade para que o mesmo
possa compreender seus percalços e potencialidades, bem como distinguir e
caracterizar os diferentes níveis que envolvem a práxis. Neste cenário, aborda
o paradoxo entre as diferentes práticas educativas, além da necessidade da
formação técnico-científica do educador para compreender os lances de um saber
consciente que contribua para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que
rompa com a seleção e a exclusão.
O quarto capítulo traz para
o foco da discussão os avanços e tensões que envolvem a coordenação pedagógica
no âmbito da educação continuada de professores, com ênfase em uma escola da rede
pública de ensino do Distrito Federal, espaço de pesquisa de mestrado da
autora. Vale trazer a descrição da autora quando destaca que a escola atual
preservou as características de sua origem e se estrutura muito mais como uma
escola seletiva do que como espaço inclusivo. Para esclarecer tal percepção destaca
três eixos principais de discussões: educação continuada, trabalho docente e
coordenação pedagógica. A partir daí, com base nas falas das suas
interlocutoras, a autora vai tecendo suas considerações sobre a necessária
articulação entre a teoria e a prática.
Nesse viés, enfatiza a necessária implementação coletiva do projeto
político pedagógico como referencial articulador da formação continuada
destacando a coordenação pedagógica na rede pública de ensino do Distrito
Federal, onde o espaço-tempo dessa atuação se constitui como pontos importantes
para o fortalecimento do coletivo e, consequentemente, para a organização do
trabalho pedagógico da escola e dos professores. A autora descreve o percurso de
atividade da coordenação pedagógica no cenário supracitado, enfatizando que a
ação compartilhada que envolve o trabalho coletivo e participativo deve ser
construído paulatinamente a partir das reflexões coletivas, compreendendo que nem sempre o olhar avaliativo do Estado
segue a mesma direção do olhar pedagógico dos profissionais envolvidos com a
educação, fator que aumenta o desafio desses profissionais na condução do
percurso que se quer construir no processo de ensino e de aprendizagens.
O quinto capítulo apresenta
a discussão sobre a formação continuada, com base em uma experiência vivenciada
nos anos iniciais do ensino fundamental de nove anos. Segundo a autora, os
profissionais da educação buscam referenciais que favoreçam a reflexão crítica
do trabalho que realizam, esse fator desafia os organizadores de formação
continuada, que priorizam desmistificar o imaginário, instituído
historicamente, da distribuição de receitas, métodos e técnicas de ensino.
Nesse intuito, a autora destaca o protagonismo de professoras formadoras ao
organizar um programa de educação continuada para os professores
alfabetizadores no Distrito Federal. Contexto no qual salienta o percurso
histórico da alfabetização, as leis que regem o processo e a criação de um
Centro de Referência da Alfabetização/CRA que realiza a formação continuada.
É no contexto
supramencionado que se desenvolve a pesquisa descrita pela autora visando
compreender a articulação do trabalho pedagógico, especialmente no que tange ao
diálogo com os alfabetizadores. A partir das descrições é possível observar o
papel e a função específica de cada um no desenvolvimento das atividades
pedagógicas, fator que contribui para o resultado satisfatório da ação do
coletivo. O trabalho realizado pelas equipes do CRA priorizou a organização do
trabalho docente dos professores alfabetizadores, instituindo uma avaliação
processual e um acompanhamento do trabalho docente, por meio do atendimento
direto às escolas que visavam discutir os problemas reais e articular coletivamente
os meios de intervenção, com palestras e oficinas que buscavam romper com o
imaginário social da apropriação de receitas e técnicas de ensino para a
construção de uma reflexão crítica que abarca dimensões individuais e
coletivas. Estes espaços só podem ser configurados por ações bem orientadas,
organizadas e partilhadas, de uma maneira coletivamente estruturada.
A obra resenhada apresenta
pontos cruciais para o repensar a formação de educadores no âmbito do fazer
pedagógico, com destaque a relação teoria-prática, a fim de que coletivamente
se possam construir projetos que rompam com o tecnicismo e/ou reprodução de
programas e projetos institucionais para a autoria de educadores que vivenciam
a prática em sala de aula. Neste sentido, António Nóvoa (2013), coaduna com as
autoras ao destacar que para o desenvolvimento de uma nova formação de
professores é preciso considerar três bases fundamentais: uma formação de dentro, a valorização do trabalho docente e pela criação de uma nova realidade
organizacional. Nesta vertente, o autor destaca que a formação de
professores deve considerar as reflexões pautadas no processo formativo que se
realiza no espaço de desenvolvimento profissional. Ainda no viés apresentado,
Marilda da Silva (2009, p. 36) também destaca que, “os professores aprendem
muito compartilhando sua profissão, seus problemas, no contexto do trabalho. É
no exercício de trabalho que, de fato, o professor produz sua
profissionalidade”. Portanto, cabe, a nós educadores, retirar da formação a
rigidez dos conteúdos programáticos, incluindo momentos para as liberdades que
colorem o estar junto, trazendo nova dinâmica ao trabalho coletivo, pautados
nos saberes das experiências.
Inscrever-se na história,
conforme nos diz Paulo Freire (1996) é aprender a interpretar o mundo com todas
as suas cores, saberes e sabores, valorizando o conhecimento e a cultura do
outro, imprimindo magia ao movimento das diversidades que fortalecem nossa
própria concepção do mundo vivido e do sonhado, compreendendo que a educação é
um ato político-pedagógico que se efetiva nas vivências e nos delírios dos
seres humanos. Essa aprendizagem nos
possibilita denunciar a educação pautada na docilidade e na submissão,
engendrando outra concepção educativa que se matiza na busca constante por liberdade
e emancipação. Importante perceber nesse contexto que para construir a
trajetória delineada com autoria é necessária a ruptura ao sistema vigente, de
modo a produzir estratégias teórico-metodológicas que dê conta de ressignificar
o currículo, não apenas no espaço formativo, do debate e das reflexões, mais
especialmente, no espaço da sala de aula.
O espaço formativo de
educadores deve ter como mote pedagógico o prazer por aprendizagens coletivas,
pois é o momento de teorizar a prática educativa com saberes diferenciados que
devem se completar na legitimidade da produção escrita de autores que realizam
reflexão sobre o campo educacional, não apenas para ‘engrossar’ as teorias
educacionais, mas para dar subsídio à prática em sala de aula. Trata-se da espiral
educativa que necessita se movimentar em várias direções para fortalecer os
aprendizados tanto do educador quanto do educando. Momentos em que se precisam
exercer as liberdades para construir juntos outras possibilidades
metodológicas, contemplando as subjetividades humanas. No entanto, é um caminho
árduo a ser construído, haja vista que a formação da maioria dos educadores foi
pautada no individualismo exacerbado que os impossibilitam de aprender com o
outro. Como salienta Martha Tristão (2004), está aí, na falta de relação
interpessoal, o grande impasse para se trabalhar com equipes de diálogos dentro
das instituições escolares, esse é, portanto, o entrave para se pensar em
projetos inter ou transdisciplinares.
A leitura do livro - A escola mudou. Que mude a formação de
professores! – nos dá subsídio para relatar que se
trata de uma obra relevante aos educadores em geral que visam discutir a
formação de professores e articular meios de reflexões sobre o próprio processo
formativo. Neste ínterim, a referida produção apresenta discussões centradas em
três eixos que envolvem a formação docente como um campo aberto às
possibilidades, as questões curriculares com seus paradoxos e probabilidades de
rupturas ao sistema vigente e as práticas formativas de educadores das escolas
públicas, buscando compreender na e com as experiências e com os processos
originais, o percurso da educação básica e a importância de protagonismos nos
cenários complexos e desafiadores da educação básica. No entanto, são desafios
que de acordo com as pesquisadoras podem ser superados por educadores
comprometidos e capazes de rever suas ações, concepções, organizações e
avaliações em busca de construir coletivamente novos percursos educativos, com
a convicção e a esperança de que é possível uma educação pública com qualidade
social.
A resenha em pauta foi
produzida por Maria Elizabete Nascimento de Oliveira, licenciada em Letras pela
Universidade do Estado de Mato Grosso/UNEMAT, pós-graduada também pela UNEMAT
em Língua Portuguesa e suas respectivas literaturas. Mestre em Educação pela
Universidade Federal de Mato Grosso e, atualmente, é doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Estudos Literários pela UNEMAT. Autora do
livro: Educação Ambiental e Manoel de Barros: Diálogos poéticos, publicado pela
Editora Paulinas, São Paulo: 2012.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
VEIGA,
I. P. A & SILVA, E. F. (orgs.). A
escola mudou. Que mude a formação de professores! 3 ed. Campinas, SP:
Papirus, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1996.
NÓVOA, António. Três bases para um novo modelo de formação. IN: Revista Nova
Escola, Agosto/setembro-2013, p.52-55,
GESTÃOESCOLAR.ORG.BR
TRISTÃO, Martha. A educação ambiental na formação de professores: rede de saberes.
São Paulo: Annablume, 2004.
SILVA, Marilda da. Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e saberes
práticos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
AUTOBIOGRAFIA PO-ÉTICA: APENAS UM RELATO DE EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA
Resumo
Esta abordagem
visa apresentar a experiência pedagógica realizada por meio de leitura da
produção poética de Manoel de Barros, poeta mato-grossense, mais
especificamente, trata-se de descrever o percurso de uma atividade realizada em
sala de aula decorrente das leituras das poesias do poeta, bem como de sua
biografia. O objetivo principal foi acionar os dispositivos da sensibilidade e impulsionar
os educandos à escrita de suas trajetórias. Vale destacar que a poesia foi
substrato fértil para a produção dos educandos ao deixarem se contaminar pelas despalavras do poeta pantaneiro, já que
o mundo descrito pelo mesmo, em muitos aspectos, representa a realidade
vivenciada por nossos educandos. É importante destacar que não trouxe a poesia
para explicar conteúdos específicos da linguagem, mas para que, ao serem
seduzidos por ela, os educandos fossem munidos de sensações para produzirem o
seu relato autobiográfico. O trabalho foi desenvolvido em uma turma
multisseriada (6º, 7º e 9º Anos), sendo 07 alunos do 6º Ano (4 meninas e 3
meninos); 05 alunos do 7º Ano (3 meninas e 4 meninos) e 4 alunos do 9º Ano (2
meninas e 2 meninos), na Escola Municipal Nossa Senhora Aparecida, escola do/no
Campo do Município de Cáceres-Mato Grosso, localizada na região da fronteira
Brasil/Bolívia.
Palavras-chave: literatura;
poesia; ensino; produção; ousadia.
DOWNLOAD: AQUI
A POESIA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM MANOEL DE BARROS
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/literatura/0169.html
ENTRE EXPERIÊNCIAS & DIÁLOGOS: A CONSTRUÇÃO DA TRAJETÓRIA FORMATIVA DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS
Resumo: a abordagem em
foco visa analisar os dados parciais dos relatos de experiências estruturados
nos contextos da formação continuada com os coordenadores pedagógicos que atuam
nas unidades de ensino do município de Cáceres, no Estado de Mato Grosso, no
ano de 2014. A metodologia utilizada foi
pautada na pesquisa-ação participante e teve como objetivo reforçar a
necessidade de um trabalho voltado à especificidade da função de coordenação
pedagógica no âmbito das escolas. Vale destacar que esta percepção advém de
diagnóstico realizado por meio das atividades do Centro de Formação e
Atualização dos Profissionais da Educação Básica/CEFAPRO, tendo como subsídio
teórico-metodológico os inúmeros percursos já experimentados no estudo formativo destes sujeitos. Como sustento
teórico, tanto nos momentos formativos, quanto nas reflexões tecidas pelas
leituras e observações deste percurso, recorro às proposições de Carlos Marcelo
Garcia (2010), Paulo Freire (2006), Antonio Novoa (2010), entre outros, os
quais fortalecem proposições que vem ao encontro de concepções pautadas na
justiça social e apresentam percepções fenomenológicas do percurso educativo,
especialmente ao considerar as vozes dos atores do processo educativo,
recheadas de sonhos e esperanças. Não pretendo eximir o Estado da obrigação em oferecer condições de
trabalho a estes profissionais, muito menos, culpabilizar os profissionais da docência que atuam na coordenação
pedagógica sobre a ineficácia da função no interior das escolas, mas de contribuir
para incitar outro movimento no contexto educativo, especialmente na formação
continuada, que contribua na superação dos desafios pedagógicos apresentados
pelos coordenadores que atuam nas unidades escolares.
domingo, junho 10, 2012
O CICLO DE FORMAÇÃO HUMANA
LIMA,
Elvira Souza. Ciclos de formação: uma
reorganização do tempo escolar. São Paulo: S107, 2002. (col. Fundamentos para a
educação).
Maria Elizabete Nascimento de Oliveira[1]
O livro – Ciclos de
formação: uma reorganização do tempo escolar da autora Elvira Souza Lima,
apresenta uma discussão interessante a respeito da ressignificação temporal da
escola organizada em ciclos, política educacional existente, inclusive, em
países latino-americanos, como Estados Unidos e; países europeus, caso de:
Portugal, Espanha e França. Aborda ainda que, a preocupação com as formas de
organização do tempo escolar, decorre dentre outras coisas, dos estudos de
outras áreas sobre o desenvolvimento
humano e sua inserção no contexto sociocultural.
Segundo Elvira,
necessário compreender que a organização da temporalidade fixa no âmbito
pedagógico existe, não concepção dos educadores, pais e alunos, como também em
documentos oficiais; além do material didático que, muitas vezes, se organizam
de modo aprisionar o conhecimento. A herança desta organização de ensino é
advindo do modelo europeu, exclusivamente do francês. A diversidade sociocultural
vem exigindo alteração na temporalidade e na organização do fazer pedagógico, a
fim de se adequar às necessidades e especificidades presentes no contexto
escolar.
A autora exemplifica
que, a mudança do tempo rígido para um tempo flexível permite ao educador
utilizar de suas horas de trabalho de acordo com suas necessidades. Assim,
faz-se urgente compreender a escola como espaço de formação, não apenas de
aprendizagem, valorizando o desenvolvimento global do ser humano, portanto, não
se trata de algo inventado para acabar
com a repetência e/ou com o fracasso escolar, mas de atribuir o tempo adequado
a todos para a sua formação, o qual diferencia de um indivíduo a outro.
O ano cronológico e o
ciclo de formação são apresentados de formas diferentes pela autora, enquanto o
primeiro é um produto cultural, datado; o outro é de ordem biológica cultural.
Neste sentido, a autora defende a concepção de um estudioso denominado Henri
Wallon, ao abordar que a educação deve estar a serviço do ser humano e não
servir aos interesses particulares. Além disso, relata com propriedade os
princípios gerais desta perspectiva de aprendizagens, declarando que, quando
surge a proposta de ciclos, esta se sustenta na ressignificação do processo de
aprender, onde o currículo deve se pautar em um projeto de formação que
contemple as diversidades, no qual os conteúdos sejam trabalhados como
elementos mediadores do desenvolvimento humano. A proposta de ciclo de formação
humana se ancora na teoria cultural-histórica do desenvolvimento humano que,
considerando as proposições da autora supracitada, envolve várias funções
psicológicas, conhecidas por Lev S. Vygotsk, como: memória, atenção volitiva, a
percepção, a imaginação e o pensamento.
Ainda de acordo com
Elvira, o estudo do conjunto das neurociências nos ajudam a compreender vários
pontos do processo do ato de aprender e que a escola, neste viés, deve
viabilizar a socialização de informações e intrumentos culturais, atendendo as
pecualiaridades do desenvolvimento biológico e cultural do ser humano, ou seja,
trata-se de abordar o conhecimento formal, promovendo o seu desenvolvimento
cultural. Nesta conjectura, a implantação de ciclos de aprendizagens permeia por
várias dimensões, dentre elas: a gestão, o currículo, a avaliação, a
continuidade educativa, o trabalho em equipe e a formação do educador, estas
estritamente relacionadas entre si.
No que tange à gestão,
aborda a necessidade do diretor se ver como educador, ou seja, a urgência deste
rever sua função, que deve ultrapassar do meramente administrativo para a
dimensão pedagógica. Ou seja, a gerência das unidades de ensino precisa estar a
serviço da ação educativa. Nesta proposição, também deve se pautar a práxis do
educador, esta deve deixar de servir apenas a estrutura da instituição, mas
conduzi-lo ao seu processo de formação, com iniciativa e tomada de decisão que
contribuam para o fortalecimento da sua identidade profissional docente.
Ao abordar o currículo,
a autora esclarece que antes de sua definição é preciso compreender a concepção
do ser humano em desenvolvimento, para, desta forma, entender o objetivo de sua
ação pedagógica. Neste foco, esclarece ainda que, todo currículo implica uma
opção, uma definição do que seria o processo de humanização pautado na
concepção do educador. O currículo visto
pela ótica da formação humana não pode estar fragmentado em disciplinas, em
hierarquias ou no controle das
instituições, mas precisa estar situado historicamente, servindo ao
desenvolvimento humano. Nesta proposição o currículo é politicamente situado, no
qual as novas áreas do conhecimento vão se formando no desdobramento de outras
áreas, ou são criadas como resultados de novas práticas culturais, ou ainda
pela complexidade crescente do conhecimento e da tecnologia.
No que se refere a
complexidade do ato avaliativo, Elvira discorre que, por muito tempo, este foi
visto como a memória de tempo curto que se diluia em testes e provas
aritméticas. Assim, a avaliação é, segundo a autora, o primeiro eixo a ser
alterado na implantação do ciclo, o que significa romper com a avaliação vista
como progressão ou retenção para uma dimensão formadora do desenvolvimento
humano. Neste foco, a avaliação é vista como processo, sendo diferenciada para
cada ser humano, onde se observa os avanços e recuos como possibilidades de
intervenção.
Quanto a continuidade
educativa permitida pelo ciclo de formação humana, a autora aborda que, esta
rompe com a concepção de término de aprendizagem ao final do ano letivo. Ou
seja, enquanto na seriação há uma necessidade de cumprimento de prazos,
cronogramas e/ou normas estabelecidas pelas instituições, no ciclo
privilegia-se a flexibilização na alocação do tempo no cotidiano do aluno, que
dialoga com as aprendizagens e saberes múltiplos, considerando o tempo
necessário de cada ser humano para a sua aprendizagem.
No que tange à formação
de coletivos, Elvira enfatiza a necessidade de um trabalho em equipe que fortaleça
a responsabilidade pela formação do educador, pois esta passa a ser uma
preocupação coletiva e o processo avaliativo implica nesta colaboração. Assim,
a definição das ações pedagógicas a serem desenvolvidas devem ser, no mínimo,
de responsabilidade dos educadores que
atuam no ciclo. Desta forma, necessário refletir sobre a concepção do ser
educador, bem como, sobre a sua postura diante das mudanças significativas que
transpõem a cultura do isolamento para uma atitude coletiva; cultura do
comprometimento, da responsabilidade e do cuidado com o outro.
Quanto à formação do
educador, este é visto também como ser humano em desenvolvimento e não como
detentor do saber, a autora apresenta uma nova organização de formação
continuada, em uma compreensão de mediador que promova o desenvolvimento humano
por meio da aprendizagem, que se faça partícipe do processo da constituição de
identidades. Discorre ainda que, em uma formação efetiva, o educador acaba por
estabelecer uma relação diferente com o conhecimento e que, liberado da pressão
do tempo cronológico, acaba por assumir o seu papel pedagógico de mediador da
formação humana.
Enfim, embora trata-se
de uma produção condensada, a autora apresenta pontos importantes à reflexão
sobre o ciclo de formação humana e, finaliza suas arguições, reforçando com
propriedade que, o ciclo não foi pensado
como solução para o fracasso educativo, como muitos educadores pensam, trata-se
de uma proposta de reformulação necessária à organização escolar, no sentido de
permitir a inclusão de todos os seres humanos no campo educacional.
[1]Coordenadora de Formação
Continuada – CEFAPRO/Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica –
Cáceres/Mato Grosso. Endereço eletrônico:
m.elizabte@gmail.com
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