terça-feira, fevereiro 23, 2016

POSSÍVEIS BIBLIOGRAFIAS PARA REPENSAR JUNTOS A FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA ESCOLA

VASCONCELLOS, Celso. Indisciplina e disciplina na escola – fundamentos. São Paulo: Cortez, 2010.

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.  Formação de professores? Da  incerteza a compreensão. Edusc: 2003.

MUNANGA, K. (org.) Estratégias e políticas de combate à discriminação racial. São Paulo: EDUSP, 1996.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M. N. de Souza. As relações interpessoais na formação de professores. São Paulo: Loyola, 2002.

ARROYO, Miguel G. (org.). Corpo infância. São Paulo, 2012. 

_____. Currículo, territórios em disputa. São Paulo: Vozes, 2011.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Currículo, a atividade humana como princípio educativo. São Paulo: Libertad, 2009.

_____. Coordenação do trabalho pedagógico. São Paulo: Libertad, 2009.

MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? São Paulo: Artmed, 1998.

­­_____. Pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar. Artmed, 2002.

ABRAMOVAY, Mirian.  Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violência e cidadania nas cidades da periferia de Brasília. São Paulo: Garamond, 1999.

GROPPA, Julio. Indisciplina na escola. São Paulo: SUMMUS, 1996.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença. São Paulo: Vozes, 2009.



* Aguardem!!! Atualização periódica, tanto de referenciais bibliográficos, quanto de reflexões educacionais e/ou literárias.

segunda-feira, fevereiro 22, 2016

A ESCOLA MUDOU. QUE MUDE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES!


O livro - A escola mudou. Que mude a formação de professores! – trata-se de uma obra concisa, com apenas 138 páginas que se subdivide em cinco capítulos e/ou artigos sobre autoria de seis autoras. A referida obra encontra-se na sua 3ª edição pela Papirus, Campinas – São Paulo, esta faz parte da coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico, que engloba diferentes ângulos da problemática educacional.
A respectiva produção foi organizada por Ilma Passos Alencastro Veiga, a qual possui Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Goiás (1961), Licenciatura em Educação Física pela Escola Superior de Educação Física de Goiás (1967), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1973), doutorado e pós-doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1988). É professora Titular Emérita e pesquisadora associada sênior da Universidade de Brasília. É professora do Centro Universitário de Brasília onde coordena a Assessoria Pedagógica da Diretoria Acadêmica. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes campos: formação de professor, didática, educação superior, docência universitária e projeto político-pedagógico. Orientadora de dissertações, teses e supervisora de atividades de pós-doutoramento. Atualmente, é membro da Comissão de Supervisão Pedagógica dos Cursos de Formação de Professores na área de Pedagogia da Secretaria de Educação Superior, do Ministério de Educação. A outra organizadora é Edileuza Fernandes da Silva, graduada em Pedagogia pela Universidade Católica de Brasília, especialista em formação de professores para a Educação Básica pela Universidade de Brasília, mestre e doutora em educação pela UnB. Professora da Secretaria do Estado do Distrito Federal há 23 anos, coordenadora da implantação do ensino fundamental de nove anos no Distrito Federal entre 2006 a 2007. Foi professora colaboradora no curso de Pedagogia para professores em exercício no início de Escolarização, além disso, foi docente do curso Professor Nota 10 e no curso de especialização em Docência Universitária no Centro de Universitário de Brasília. Atua como pesquisadora da área de desenvolvimento profissional docente da Faculdade de Educação da UnB.
Conforme já descrito, a referida produção se subdivide em cinco capítulos e/ou artigos, quais sejam: a formação de professores: um campo de possibilidades inovadoras de autoria de Ilma Alencastro Veiga e Cleide Maria Quevedo Quixadá Viana; um currículo para a formação de professores de Lívia F. F. Borges; as práticas pedagógicas de professores para a educação básica: entre a imitação e a criação sob autoria de Edileuza Fernandes da Silva; educação continuada de professores no espaço-tempo da coordenação pedagógica: avanços e tensões, produzido por Rosana César de Arruda Fernandes; educação continuada: uma experiência vivenciada nos anos iniciais do ensino fundamental de nove anos de Maria Antônia Honório Tolentino. As reflexões que seguem, portanto, são resultados parciais de pesquisas stricto sensu produzidas com base na experiência formativa e vivências pedagógicas das respectivas autoras.
O primeiro capítulo tem como fio condutor das discussões, dois questionamentos que irão permear por todos os argumentos contidos na referida obra: a formação de professores está voltada para qual contexto social e para qual escola básica? Nesse contexto, as autoras tecem reflexão para enfatizar que com um histórico técnico-instrutivo decorrente do contexto social em que a maioria dos professores foi formada será simples substituí-los por máquinas, no entanto, se desconstruirmos alguns valores patriarcais que foram arraigados em nós, será possível percebermos que há singularidades no educador que são insubstituíveis, que aprender-ensinar é uma atitude impregnada de sensibilidades que precisam ser consideradas no contexto da educação formal. Para tanto, enfatizam a importância de perceber que a formação humana precisa ser compreendida em sua essência, desde seu sentido etimológico ao seu poder de exalar a compreensão de que a relação entre o pensamento e a ação depende da finalidade a que o ser humano se propõe. E que, portanto, por mais que haja distinção entre o real e o ideal, é necessário entendermos que a formação de professores exige um compromisso de aliança entre esses extremos e que a articulação entre os interesses individuais e coletivos precisam ser compreendidos dentro dessa esfera de formação.  Salientam ainda que, a formação para o desenvolvimento humano do professor é ação vital para a melhoria da escola, destacando a imprescindibilidade do educador no cenário desafiador da sociedade contemporânea e apresentando as características que este deve ter como agente social, bem como a necessidade de conhecimento das políticas educacionais e do contexto social, cultural e tecnológico ao qual estamos envoltos.
O segundo capítulo aborda um currículo para a formação de professores e apresenta a escola como espaço da educação formal e institucionalizada, destacando as profundas modificações demandadas pela sociedade atual, bem como o papel do educador neste contexto de mudança. Para tanto, a autora traz as percepções de alguns teóricos que apresentam a lógica do currículo tradicional e a implicação para a criação de outro currículo, formativo.  A autora destaca que a formação do educador por meio da pesquisa pode ser o diferencial na formação de um pesquisador inquieto sempre a busca de novos conhecimentos, tal qual exige a sociedade contemporânea. Nessa perspectiva, destaca ainda que as políticas públicas educacionais devam centrar forças na construção de um currículo para a formação de professores que tenham como ponto de partida o protagonismo docente-discente, explicita que para a construção desse currículo integrado, é necessária uma sólida formação teórica cultural que remete a três dimensões: reconhecimento de um escopo teórico e de um cabedal cultural que demarca a especificidade da docência como profissão; construção cultural desse repertório sujeito às relações de produção do conhecimento; prática investigativa que deve partir da reflexão sobre a própria prática docente.  A autora constrói seus argumentos em prol de uma organização curricular que considere a participação de todos os atores imbricados no processo formativo, enfatizando que a integração curricular só pode acontecer quando se considera as diferentes malhas dessa rede complexa e instigadora que compõem os sistemas educativos em suas diferentes esferas.
No terceiro capítulo discute-se a educação básica no atual cenário educacional que, segundo o entendimento apresentado há um campo fértil para compreendermos a formação de professores, com destaque a concepção freireana. Para tanto, a autora salienta a experiência pedagógica de quatro professoras do Distrito Federal, tendo como subsídio de compreensão o portfólio.  Destaca ainda a importância de perceber o contexto ímpar de cada atuação, enfatiza que a prática do professor deve ser revestida de intencionalidade para que o mesmo possa compreender seus percalços e potencialidades, bem como distinguir e caracterizar os diferentes níveis que envolvem a práxis. Neste cenário, aborda o paradoxo entre as diferentes práticas educativas, além da necessidade da formação técnico-científica do educador para compreender os lances de um saber consciente que contribua para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que rompa com a seleção e a exclusão.
O quarto capítulo traz para o foco da discussão os avanços e tensões que envolvem a coordenação pedagógica no âmbito da educação continuada de professores, com ênfase em uma escola da rede pública de ensino do Distrito Federal, espaço de pesquisa de mestrado da autora. Vale trazer a descrição da autora quando destaca que a escola atual preservou as características de sua origem e se estrutura muito mais como uma escola seletiva do que como espaço inclusivo. Para esclarecer tal percepção destaca três eixos principais de discussões: educação continuada, trabalho docente e coordenação pedagógica. A partir daí, com base nas falas das suas interlocutoras, a autora vai tecendo suas considerações sobre a necessária articulação entre a teoria e a prática.  Nesse viés, enfatiza a necessária implementação coletiva do projeto político pedagógico como referencial articulador da formação continuada destacando a coordenação pedagógica na rede pública de ensino do Distrito Federal, onde o espaço-tempo dessa atuação se constitui como pontos importantes para o fortalecimento do coletivo e, consequentemente, para a organização do trabalho pedagógico da escola e dos professores. A autora descreve o percurso de atividade da coordenação pedagógica no cenário supracitado, enfatizando que a ação compartilhada que envolve o trabalho coletivo e participativo deve ser construído paulatinamente a partir das reflexões coletivas, compreendendo que nem sempre o olhar avaliativo do Estado segue a mesma direção do olhar pedagógico dos profissionais envolvidos com a educação, fator que aumenta o desafio desses profissionais na condução do percurso que se quer construir no processo de ensino e de aprendizagens.
O quinto capítulo apresenta a discussão sobre a formação continuada, com base em uma experiência vivenciada nos anos iniciais do ensino fundamental de nove anos. Segundo a autora, os profissionais da educação buscam referenciais que favoreçam a reflexão crítica do trabalho que realizam, esse fator desafia os organizadores de formação continuada, que priorizam desmistificar o imaginário, instituído historicamente, da distribuição de receitas, métodos e técnicas de ensino. Nesse intuito, a autora destaca o protagonismo de professoras formadoras ao organizar um programa de educação continuada para os professores alfabetizadores no Distrito Federal. Contexto no qual salienta o percurso histórico da alfabetização, as leis que regem o processo e a criação de um Centro de Referência da Alfabetização/CRA que realiza a formação continuada.
É no contexto supramencionado que se desenvolve a pesquisa descrita pela autora visando compreender a articulação do trabalho pedagógico, especialmente no que tange ao diálogo com os alfabetizadores. A partir das descrições é possível observar o papel e a função específica de cada um no desenvolvimento das atividades pedagógicas, fator que contribui para o resultado satisfatório da ação do coletivo. O trabalho realizado pelas equipes do CRA priorizou a organização do trabalho docente dos professores alfabetizadores, instituindo uma avaliação processual e um acompanhamento do trabalho docente, por meio do atendimento direto às escolas que visavam discutir os problemas reais e articular coletivamente os meios de intervenção, com palestras e oficinas que buscavam romper com o imaginário social da apropriação de receitas e técnicas de ensino para a construção de uma reflexão crítica que abarca dimensões individuais e coletivas. Estes espaços só podem ser configurados por ações bem orientadas, organizadas e partilhadas, de uma maneira coletivamente estruturada.
A obra resenhada apresenta pontos cruciais para o repensar a formação de educadores no âmbito do fazer pedagógico, com destaque a relação teoria-prática, a fim de que coletivamente se possam construir projetos que rompam com o tecnicismo e/ou reprodução de programas e projetos institucionais para a autoria de educadores que vivenciam a prática em sala de aula. Neste sentido, António Nóvoa (2013), coaduna com as autoras ao destacar que para o desenvolvimento de uma nova formação de professores é preciso considerar três bases fundamentais: uma formação de dentro, a valorização do trabalho docente e pela criação de uma nova realidade organizacional. Nesta vertente, o autor destaca que a formação de professores deve considerar as reflexões pautadas no processo formativo que se realiza no espaço de desenvolvimento profissional. Ainda no viés apresentado, Marilda da Silva (2009, p. 36) também destaca que, “os professores aprendem muito compartilhando sua profissão, seus problemas, no contexto do trabalho. É no exercício de trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade”. Portanto, cabe, a nós educadores, retirar da formação a rigidez dos conteúdos programáticos, incluindo momentos para as liberdades que colorem o estar junto, trazendo nova dinâmica ao trabalho coletivo, pautados nos saberes das experiências.
Inscrever-se na história, conforme nos diz Paulo Freire (1996) é aprender a interpretar o mundo com todas as suas cores, saberes e sabores, valorizando o conhecimento e a cultura do outro, imprimindo magia ao movimento das diversidades que fortalecem nossa própria concepção do mundo vivido e do sonhado, compreendendo que a educação é um ato político-pedagógico que se efetiva nas vivências e nos delírios dos seres humanos.  Essa aprendizagem nos possibilita denunciar a educação pautada na docilidade e na submissão, engendrando outra concepção educativa que se matiza na busca constante por liberdade e emancipação. Importante perceber nesse contexto que para construir a trajetória delineada com autoria é necessária a ruptura ao sistema vigente, de modo a produzir estratégias teórico-metodológicas que dê conta de ressignificar o currículo, não apenas no espaço formativo, do debate e das reflexões, mais especialmente, no espaço da sala de aula.
O espaço formativo de educadores deve ter como mote pedagógico o prazer por aprendizagens coletivas, pois é o momento de teorizar a prática educativa com saberes diferenciados que devem se completar na legitimidade da produção escrita de autores que realizam reflexão sobre o campo educacional, não apenas para ‘engrossar’ as teorias educacionais, mas para dar subsídio à prática em sala de aula. Trata-se da espiral educativa que necessita se movimentar em várias direções para fortalecer os aprendizados tanto do educador quanto do educando. Momentos em que se precisam exercer as liberdades para construir juntos outras possibilidades metodológicas, contemplando as subjetividades humanas. No entanto, é um caminho árduo a ser construído, haja vista que a formação da maioria dos educadores foi pautada no individualismo exacerbado que os impossibilitam de aprender com o outro. Como salienta Martha Tristão (2004), está aí, na falta de relação interpessoal, o grande impasse para se trabalhar com equipes de diálogos dentro das instituições escolares, esse é, portanto, o entrave para se pensar em projetos inter ou transdisciplinares.
A leitura do livro - A escola mudou. Que mude a formação de professores! nos dá subsídio para relatar que se trata de uma obra relevante aos educadores em geral que visam discutir a formação de professores e articular meios de reflexões sobre o próprio processo formativo. Neste ínterim, a referida produção apresenta discussões centradas em três eixos que envolvem a formação docente como um campo aberto às possibilidades, as questões curriculares com seus paradoxos e probabilidades de rupturas ao sistema vigente e as práticas formativas de educadores das escolas públicas, buscando compreender na e com as experiências e com os processos originais, o percurso da educação básica e a importância de protagonismos nos cenários complexos e desafiadores da educação básica. No entanto, são desafios que de acordo com as pesquisadoras podem ser superados por educadores comprometidos e capazes de rever suas ações, concepções, organizações e avaliações em busca de construir coletivamente novos percursos educativos, com a convicção e a esperança de que é possível uma educação pública com qualidade social.
A resenha em pauta foi produzida por Maria Elizabete Nascimento de Oliveira, licenciada em Letras pela Universidade do Estado de Mato Grosso/UNEMAT, pós-graduada também pela UNEMAT em Língua Portuguesa e suas respectivas literaturas. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso e, atualmente, é doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Estudos Literários pela UNEMAT. Autora do livro: Educação Ambiental e Manoel de Barros: Diálogos poéticos, publicado pela Editora Paulinas, São Paulo: 2012.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VEIGA, I. P. A & SILVA, E. F. (orgs.). A escola mudou. Que mude a formação de professores! 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1996.
NÓVOA, António. Três bases para um novo modelo de formação. IN: Revista Nova Escola, Agosto/setembro-2013, p.52-55,  GESTÃOESCOLAR.ORG.BR
TRISTÃO, Martha. A educação ambiental na formação de professores: rede de saberes. São Paulo: Annablume, 2004.
SILVA, Marilda da. Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e saberes práticos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.


AUTOBIOGRAFIA PO-ÉTICA: APENAS UM RELATO DE EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA

Resumo

Esta abordagem visa apresentar a experiência pedagógica realizada por meio de leitura da produção poética de Manoel de Barros, poeta mato-grossense, mais especificamente, trata-se de descrever o percurso de uma atividade realizada em sala de aula decorrente das leituras das poesias do poeta, bem como de sua biografia. O objetivo principal foi acionar os dispositivos da sensibilidade e impulsionar os educandos à escrita de suas trajetórias. Vale destacar que a poesia foi substrato fértil para a produção dos educandos ao deixarem se contaminar pelas despalavras do poeta pantaneiro, já que o mundo descrito pelo mesmo, em muitos aspectos, representa a realidade vivenciada por nossos educandos. É importante destacar que não trouxe a poesia para explicar conteúdos específicos da linguagem, mas para que, ao serem seduzidos por ela, os educandos fossem munidos de sensações para produzirem o seu relato autobiográfico. O trabalho foi desenvolvido em uma turma multisseriada (6º, 7º e 9º Anos), sendo 07 alunos do 6º Ano (4 meninas e 3 meninos); 05 alunos do 7º Ano (3 meninas e 4 meninos) e 4 alunos do 9º Ano (2 meninas e 2 meninos), na Escola Municipal Nossa Senhora Aparecida, escola do/no Campo do Município de Cáceres-Mato Grosso, localizada na região da fronteira Brasil/Bolívia.


Palavras-chave: literatura; poesia; ensino; produção; ousadia.

DOWNLOAD: AQUI

A POESIA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM MANOEL DE BARROS

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/literatura/0169.html

ENTRE EXPERIÊNCIAS & DIÁLOGOS: A CONSTRUÇÃO DA TRAJETÓRIA FORMATIVA DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS

Resumo: a abordagem em foco visa analisar os dados parciais dos relatos de experiências estruturados nos contextos da formação continuada com os coordenadores pedagógicos que atuam nas unidades de ensino do município de Cáceres, no Estado de Mato Grosso, no ano de 2014.  A metodologia utilizada foi pautada na pesquisa-ação participante e teve como objetivo reforçar a necessidade de um trabalho voltado à especificidade da função de coordenação pedagógica no âmbito das escolas. Vale destacar que esta percepção advém de diagnóstico realizado por meio das atividades do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica/CEFAPRO, tendo como subsídio teórico-metodológico os inúmeros percursos já experimentados no estudo formativo destes sujeitos. Como sustento teórico, tanto nos momentos formativos, quanto nas reflexões tecidas pelas leituras e observações deste percurso, recorro às proposições de Carlos Marcelo Garcia (2010), Paulo Freire (2006), Antonio Novoa (2010), entre outros, os quais fortalecem proposições que vem ao encontro de concepções pautadas na justiça social e apresentam percepções fenomenológicas do percurso educativo, especialmente ao considerar as vozes dos atores do processo educativo, recheadas de sonhos e esperanças. Não pretendo eximir o Estado da obrigação em oferecer condições de trabalho a estes profissionais, muito menos, culpabilizar os profissionais da docência que atuam na coordenação pedagógica sobre a ineficácia da função no interior das escolas, mas de contribuir para incitar outro movimento no contexto educativo, especialmente na formação continuada, que contribua na superação dos desafios pedagógicos apresentados pelos coordenadores que atuam nas unidades escolares.

PALAVRAS-CHAVE: Coordenação pedagógica; Formação; Atuação.

Download: AQUI

domingo, junho 10, 2012

O CICLO DE FORMAÇÃO HUMANA


LIMA, Elvira Souza. Ciclos de formação: uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: S107, 2002. (col. Fundamentos para a educação).

Maria Elizabete Nascimento de Oliveira[1]

O livro – Ciclos de formação: uma reorganização do tempo escolar da autora Elvira Souza Lima, apresenta uma discussão interessante a respeito da ressignificação temporal da escola organizada em ciclos, política educacional existente, inclusive, em países latino-americanos, como Estados Unidos e; países europeus, caso de: Portugal, Espanha e França. Aborda ainda que, a preocupação com as formas de organização do tempo escolar, decorre dentre outras coisas, dos estudos de outras áreas sobre o desenvolvimento  humano e sua inserção no contexto sociocultural.
Segundo Elvira, necessário compreender que a organização da temporalidade fixa no âmbito pedagógico existe, não concepção dos educadores, pais e alunos, como também em documentos oficiais; além do material didático que, muitas vezes, se organizam de modo aprisionar o conhecimento. A herança desta organização de ensino é advindo do modelo europeu, exclusivamente do francês. A diversidade sociocultural vem exigindo alteração na temporalidade e na organização do fazer pedagógico, a fim de se adequar às necessidades e especificidades presentes no contexto escolar.
A autora exemplifica que, a mudança do tempo rígido para um tempo flexível permite ao educador utilizar de suas horas de trabalho de acordo com suas necessidades. Assim, faz-se urgente compreender a escola como espaço de formação, não apenas de aprendizagem, valorizando o desenvolvimento global do ser humano, portanto, não se trata de algo inventado  para acabar com a repetência e/ou com o fracasso escolar, mas de atribuir o tempo adequado a todos para a sua formação, o qual diferencia de um indivíduo a outro.
O ano cronológico e o ciclo de formação são apresentados de formas diferentes pela autora, enquanto o primeiro é um produto cultural, datado; o outro é de ordem biológica cultural. Neste sentido, a autora defende a concepção de um estudioso denominado Henri Wallon, ao abordar que a educação deve estar a serviço do ser humano e não servir aos interesses particulares. Além disso, relata com propriedade os princípios gerais desta perspectiva de aprendizagens, declarando que, quando surge a proposta de ciclos, esta se sustenta na ressignificação do processo de aprender, onde o currículo deve se pautar em um projeto de formação que contemple as diversidades, no qual os conteúdos sejam trabalhados como elementos mediadores do desenvolvimento humano. A proposta de ciclo de formação humana se ancora na teoria cultural-histórica do desenvolvimento humano que, considerando as proposições da autora supracitada, envolve várias funções psicológicas, conhecidas por Lev S. Vygotsk, como: memória, atenção volitiva, a percepção, a imaginação e o pensamento.
Ainda de acordo com Elvira, o estudo do conjunto das neurociências nos ajudam a compreender vários pontos do processo do ato de aprender e que a escola, neste viés, deve viabilizar a socialização de informações e intrumentos culturais, atendendo as pecualiaridades do desenvolvimento biológico e cultural do ser humano, ou seja, trata-se de abordar o conhecimento formal, promovendo o seu desenvolvimento cultural. Nesta conjectura, a implantação de ciclos de aprendizagens permeia por várias dimensões, dentre elas: a gestão, o currículo, a avaliação, a continuidade educativa, o trabalho em equipe e a formação do educador, estas estritamente relacionadas entre si.
No que tange à gestão, aborda a necessidade do diretor se ver como educador, ou seja, a urgência deste rever sua função, que deve ultrapassar do meramente administrativo para a dimensão pedagógica. Ou seja, a gerência das unidades de ensino precisa estar a serviço da ação educativa. Nesta proposição, também deve se pautar a práxis do educador, esta deve deixar de servir apenas a estrutura da instituição, mas conduzi-lo ao seu processo de formação, com iniciativa e tomada de decisão que contribuam para o fortalecimento da sua identidade profissional docente.
Ao abordar o currículo, a autora esclarece que antes de sua definição é preciso compreender a concepção do ser humano em desenvolvimento, para, desta forma, entender o objetivo de sua ação pedagógica. Neste foco, esclarece ainda que, todo currículo implica uma opção, uma definição do que seria o processo de humanização pautado na concepção  do educador. O currículo visto pela ótica da formação humana não pode estar fragmentado em disciplinas, em hierarquias ou no controle  das instituições, mas precisa estar situado historicamente, servindo ao desenvolvimento humano. Nesta proposição o currículo é politicamente situado, no qual as novas áreas do conhecimento vão se formando no desdobramento de outras áreas, ou são criadas como resultados de novas práticas culturais, ou ainda pela complexidade crescente do conhecimento e da tecnologia.               
No que se refere a complexidade do ato avaliativo, Elvira discorre que, por muito tempo, este foi visto como a memória de tempo curto que se diluia em testes e provas aritméticas. Assim, a avaliação é, segundo a autora, o primeiro eixo a ser alterado na implantação do ciclo, o que significa romper com a avaliação vista como progressão ou retenção para uma dimensão formadora do desenvolvimento humano. Neste foco, a avaliação é vista como processo, sendo diferenciada para cada ser humano, onde se observa os avanços e recuos como possibilidades de intervenção.
Quanto a continuidade educativa permitida pelo ciclo de formação humana, a autora aborda que, esta rompe com a concepção de término de aprendizagem ao final do ano letivo. Ou seja, enquanto na seriação há uma necessidade de cumprimento de prazos, cronogramas e/ou normas estabelecidas pelas instituições, no ciclo privilegia-se a flexibilização na alocação do tempo no cotidiano do aluno, que dialoga com as aprendizagens e saberes múltiplos, considerando o tempo necessário de cada ser humano para a sua aprendizagem.
No que tange à formação de coletivos, Elvira enfatiza a necessidade de um trabalho em equipe que fortaleça a responsabilidade pela formação do educador, pois esta passa a ser uma preocupação coletiva e o processo avaliativo implica nesta colaboração. Assim, a definição das ações pedagógicas a serem desenvolvidas devem ser, no mínimo, de responsabilidade dos  educadores que atuam no ciclo. Desta forma, necessário refletir sobre a concepção do ser educador, bem como, sobre a sua postura diante das mudanças significativas que transpõem a cultura do isolamento para uma atitude coletiva; cultura do comprometimento, da responsabilidade e do cuidado com o outro.
Quanto à formação do educador, este é visto também como ser humano em desenvolvimento e não como detentor do saber, a autora apresenta uma nova organização de formação continuada, em uma compreensão de mediador que promova o desenvolvimento humano por meio da aprendizagem, que se faça partícipe do processo da constituição de identidades. Discorre ainda que, em uma formação efetiva, o educador acaba por estabelecer uma relação diferente com o conhecimento e que, liberado da pressão do tempo cronológico, acaba por assumir o seu papel pedagógico de mediador da formação humana.
Enfim, embora trata-se de uma produção condensada, a autora apresenta pontos importantes à reflexão sobre o ciclo de formação humana e, finaliza suas arguições, reforçando com propriedade que,  o ciclo não foi pensado como solução para o fracasso educativo, como muitos educadores pensam, trata-se de uma proposta de reformulação necessária à organização escolar, no sentido de permitir a inclusão de todos os seres humanos no campo educacional.


[1]Coordenadora de Formação Continuada – CEFAPRO/Centro de Formação e Atualização dos   Profissionais da Educação Básica – Cáceres/Mato Grosso. Endereço eletrônico:  m.elizabte@gmail.com

A REINVENÇÃO PEDAGÓGICA PELA/NA POÉTICA AMBIENTAL


Maria Elizabete Nascimento de Oliveira[i]
Cristiane Ivo Leite da Silva
Michèle Sato


RESUMO: A respectiva abordagem busca apresentar o dialogismo entre a poesia e o fazer pedagógico, no viés da fenomenologia expressa na/pela Educação Ambiental, mais precisamente, busca incitar a reflexão de que nas pedagogias há teias poéticas que podem subverter os valores cultuados pela sociedade atual, em prol de sentidos cambiantes, estes pautados em uma concepção justa e ética de produção do conhecimento. Para tanto, buscaremos dialogar com a poesia do mato-grossense Manoel de Barros e com o poeta português Fernando Pessoa, vinculados às proposições teóricas de Gaston Bachelard (2002), Paulo Freire (2002), Michèle Sato (2010), Miguel Arroyo (2006), entre outros, os quais reforçam o poder das coisas cotidianas nas percepções que produzimos sobre o mundo.

PALAVRAS-CHAVE: Poesia. Pedagogias. Reinvenção.



1        PRIMEIROS CENÁRIOS

Abrir-se ao cosmo é entrar na aventura desconhecida,
 onde talvez sejamos, ao mesmo tempo, desbravdores e desviantes.

Edgar Morin

A respectiva abordagem visa apresentar a essência da vida que transcende pela fruição da poesia, especificamente, pela produção poética de Manoel de Barros e Fernando Pessoa, a qual une ser humano/natureza numa espiral incessante de descobertas e aprendizagens. Trata-se de incitar a reflexão de que as linguagens destes poetas apresentam possibilidades de transgressão ao já instituído e, reforçam a importância da identidade na opção que fazemos perante as inúmeras alternativas que temos diante do mundo.
Nesse sentido é que acreditamos na contribuição da poesia  e na reflexão sobre os princípios que regem o fazer pedagógico, na tentativa de construir outras vias de aprendizagens pautadas na subjetividade/objetividade, onde a Educação Ambiental de viés fenomenológico encontra seus territórios e identidades.


2        O DIALOGISMO NAS PEDAGOGIAS PO-ÉTICA

As palavras poéticas são possibilidades de aprendizagens que apresentam a magia de novos saberes que, por sua vez, enverga a cultura dominante, dita inflexível. Assim, a conexão entre os autores se estabelece por intermédio de vocábulos que revelam as suas subjetividades, estas reforçadas pelo sentido ético-político e social que emanam de suas poesias. Trata-se de produções que incitam a perceber a essência humana, vista na perspectiva de trajetórias diversificadas de vidas, as quais contribuem para a possibilidade de reinvenção pedagógica, talvez com as aprendizagens sugeridas pelo poeta mato-grossenses, abaixo descritas:

  ENTRADA

 Distâncias somavam a gente para menos. Nossa morada estava tão perto do abandono que dava até para a gente pegar nele. Eu conversava bobagens profundas com os sapos, com as águas e com as árvores. Meu avô abastecia a solidão. A natureza avançava nas minhas palavras tipo assim: O dia está frondoso em borboletas. No amanhecer o sol põe glórias no meu olho. O cinzento da tarde me empobrece. E o rio encosta as margens na minha voz. Essa fusão com a natureza tirava de mim a liberdade de pensar. Eu queria que as garças me sonhassem. Eu queria que as palavras me gorjeassem. Então comecei a fazer desenhos verbais de imagens. Me dei bem.
Perdoem-me  os leitores desta entrada, mas vou copiar de mim alguns desenhos verbais  que fiz para este livro. Acho-os como os impossíveis verossímeis de nosso mestre Aristóteles. Dou quatro exemplos:
1.                  É nos loucos que grassam luarais;
2.                  Eu queria crescer para passarinho;
3.                  Sapo é um pedaço do chão que pula;
4.                  Poesia é a infância da língua.
Sei que os meus desenhos verbais nada significam. Nada. Mas se o nada desaparecer a poesia acaba. Eu sei. Sobre o nada eu tenho profundidades.

(BARROS, p. 07, 2010)


Estas aprendizagens se distanciam das técnicas de informações obtidas na maioria das unidades de ensino, ao contrário, mostram compreensões das essências da vida por meio das pequenas coisas que fazem parte do cotidiano. Portanto, importante salientar que, não se trata de apontar funções à produção literária como se estabelece na maioria dos trabalhos pedagógicos realizados a partir da poética em sala de aula nem mesmo de apontar receitas com trabalhos poéticos, visualizando o ensino da língua e suas especificidades, muito pelo contrário, busca incitar a reflexão de que a mesma, pela liberdade criadora em perpassar por saberes múltiplos, pode incitar o ser humano a repensar valores, até então vistos como inabaláveis pelo sistema, percebendo sua dinamicidade e flexibilidade em permear por veredas infindáveis, àquelas que incitam o ser humano ao sonho e ao devaneio.
O conceito etimológico do termo pedagogia é segundo Streck (2008) proveniente do grego: pais que significa criança e ago que denota conduzir, portanto, o termo pedagogia tem como significação a frase condução de criança, por meio da qual, outros sentidos foram produzidos. Ao falar em reinvenção pedagógica queremos frisar que se trata de uma perspectiva que considera a produção do educador Paulo Freire, para a qual o termo pedagogia vai além do significado originário, este somente pode ser vislumbrado no plural, daí as possibilidades de redes nas pedagogias de Freire, porque para ele:

Existem pedagogias que correspondem a determinadas intencionalidades formativas e se utilizam de instrumentos metodológico diversos.  Essas pedagogias estão assentadas em matrizes ideológicas distintas, o que as posiciona em lugares diferentes ou mesmo antagônicos na dinâmica social (apud STRECK, 2008, p. 312).   


A poesia nos conduz ao mundo originário/encantado da natureza/ser humano, com percepções múltiplas e movediças, portanto, democráticas de produção do conhecimento. É uma possibilidade de perspectiva onde a identidade só se traduz na relação com o coletivo. Padilha (2008) discorre sobre o despreparo tanto do educador como da produção editorial em tratar dos textos em gêneros poéticos, nos livros didáticos e, portanto, no fazer pedagógico. Acreditamos que esta omissão advenha, principalmente, pela estrutura cartesiana do ensino no processo educativo, pela relação dissociada em que é tratado ser humano e produção do saber. Ou seja, ao ignorar as subjetividades em prol da construção do conhecimento científico, pautado apenas no saber proveniente da escola, dos livros e manuais didáticos, esta massifica e homogeneíza os outros saberes provenientes das culturas e das práticas sociais, que compõem a esfera artística/humana vivenciada e sonhada pelos educandos e, portanto, gestora da criação e da reinvenção poética.   Nesse sentido, vale a percepção de Fernando Pessoa que discorre:

A CRIANÇA QUE FUI CHORA NA ESTRADA

A criança que fui chora na estrada.
Deixei-a ali quando vim ser quem sou;
Mas hoje, vendo que o que sou é nada,
Quero ir buscar quem fui onde ficou.

Ah, como hei-de encontrá-lo? Quem errou
A vinda tem a regressão errada.
Já não sei de onde vim nem onde estou.
De o não saber, minha alma está parada.

Se ao menos atingir neste lugar
Um alto monte, de onde possa enfim
O que esqueci, olhando-o, relembrar,

Na ausência, ao menos, saberei de mim,
E, ao ver-me tal qual fui ao longe, achar
Em mim um pouco de quando era assim.

Fernando Pessoa


O texto de Fernando Pessoa trata-se de um soneto, ou seja, contém a forma fixa de dois quartetos e dois tercetos, distribuídos em quatorze versos decassílabos. Porém, esta forma, até certo ponto estática, não retira da linguagem a sua mobilidade de sentidos, a qual contribui para que estes alcem vôos para além da forma composicional. É neste sentido que queremos aguçar as percepções sobre o fazer poético na transgressão dos valores pedagógicos instituídos.
  Por meio da poesia, acreditamos que, é possível salientar a mobilidade das coisas, e do ser humano, dita como fixa e imutável.  Pois percebe-se que Pessoa nos instiga a perceber que, muitas vezes, pelo jogo ideológico do sistema, somos conduzidos a projetar outra imagem de nós mesmos, suprimindo em nós a identidade primeira que correlaciona com o mundo/natureza. Incita-nos, portanto, a perceber a vinda na regressão errada, talvez por deixar de lado as nossas raízes crianceiras, elementos que adubam e dão fertilidade as poesias dos autores.
A produção poética, portanto, reivindica a nossa percepção primeira, apresentando possibilidades do ser humano se deparar com seus inúmeros conflitos a partir do eu-outro, seja por exclusão ou por acúmulo de poder. Na visão neoliberal do capital, o ser humano é percebido apenas pela ótica adulta, vista como única fase de vida produtiva, isto é, anulam-se as outras fases da experiência humana, em prol de outra que, segundo os ideais capitalistas, lhe fornece maior lucro. Nesse sentido, Bosi (2000, p.164) salienta que:

As almas e os objetos foram assumidos e guiados, no agir cotidiano, pelos mecanismos do interesse, da produtividade; e o seu valor foi se medindo quase automaticamente pela posição que ocupam na hierarquia de classe ou de status. Os tempos foram ficando [...] egoístas e abstratos. ‘sociedade de consumo’ é apenas um aspecto (o mais vistoso, talvez) dessa teia crescente de domínio e ilusão que os espertos chamam ‘desenvolvimento’ (ah! Poder de nomear as coisas!) e os tolos aceitam como ‘preço de do progresso’.

A Educação Ambiental ao trazer a importância da luta em prol de sociedades sustentáveis, nos incitam a focar nosso olhar para algumas adversidades provenientes da relação interior/exterior, bem como, para a necessidade de (re)conhecer que o ser humano está extrinsecamente vinculado a esses dois polos – interioridade e exterioridade (OLIVEIRA, 2010). Assim, reforça a percepção que, a proximidade entre a produção dos autores em consenso com as utopias da Educação Ambiental, pode contribuir para reforçar as identidades humanas e, assim fortalecer o entendimento das múltiplas culturas e saberes que envolvem o cosmo. Segundo Manoel de Barros (2010), os saberes advindos do povo têm valor de fontes, pois são capazes de fazer germinar outras experiências significativas ao estar no mundo.
O poeta ao perambular pelo mundo das coisas ínfimas apresenta não apenas o contato íntimo com as coisas, mas também, com os inúmeros saberes que adquiriu com os seres humanos com os quais manteve diálogo, seja por meio da leitura, da oralidade ou apenas pela sua vivência e observação generosa. Desta forma, contribui para que percebamos a importância de estarmos abertos às aprendizagens, que reforçam não apenas o conhecimento formal, como também o conhecimento informal, entendimento que nos forçam a ouvir as outras vozes que, por décadas, foram e continuam sendo silenciadas.
Olhares que nos propõem respeito às subjetividades humanas, na tentativa de excluir a individualidade, que aniquila o outro, incitando a abertura ao novo, com um misto de generosidade, onde as diferenças não nos afastam, pelo contrário, implementam nossos conhecimentos, já que mobilizam saberes diversos. Desta forma, faz emergir, no entremeio de concepções reduzidas e estéreis, um dos sentidos libertadores da poesia - sua fruição; pois caso não surja estes limiares de esperança, a esta restará como discorre Bosi (2000, p. 165); “apenas aqueles resíduos de paisagem, de memória e de sonho que a indústria cultural ainda não conseguiu manipular para vender”.
Portanto, não é desse discurso ideológico e reprodutor que coaduna a Educação Ambiental de cunho fenomenológico, mas de outro, onde a sinestesia de saberes se faz presente, movimentando as letras, os sons e as cores do universo, a fim de incitar para os dessaberes de outro mundo possível. Uma postura e opção de vida que acredita que o mero domínio mecânico, de determinada técnica, não é suficiente para compreendermos as inúmeras relações e conflitos presentes nas sociedades.
A produção po-ética, especificamente, a produção de Manoel de Barros e Fernando Pessoa nos permitem outros olhares sobre as vivências humanas e, portanto, sobre o fazer pedagógico. Neste sentido, vale trazer um fragmento da poesia de Pessoa que serve de epígrafe ao livro: Imagens quebradas, de Miguel Arroyo (2009), no qual o autor aborda a necessidade de outros olhares sobre os educandos e sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas no interior de nossas escolas.

Fui ficando só, sem cuidados. Todos os que

nos cuidaram tomaram outros rumos e,

com eles, foi-se o carinho de que eu vivia.

De novo voltam a preocupar-se comigo

não por cuidado, mas por medo.

Porque me tornei um incômodo.

 

A criança que fui chora na estrada

deixei-a ali quando vim ser quem sou...

Quero ir buscar quem fui onde ficou.

 

Quero poder imaginar a vida

como ela nunca foi,

e assim vivê-la vívida e perdida

num sonho que nem dói.

 

Fernando Pessoa



Observemos que, ocorre uma anulação da subjetividade, porém, quando esta se rebela, a fim de ser ouvida, busca-se a compreensão da identidade. Há um cuidado velado que encobre sutilezas da maldade e da exclusão humana, as quais nos propõem repensar conceitos e proposições, na tentativa de ressignificar outros sentidos advindos das vivências coletivas. Neste foco, corrompe-se o sentido do entrelaçamento entre o eu, o outro e o contexto proferido pelo educador Paulo Freire (2002) ou a visão merleau-pontyana ao trazer o cuidado na tríade eu/outro/mundo, pois no cuidar do outro, como salienta Pessoa, muitas vezes, aparece, implicitamente, apenas o cuidado do eu, individualismo exacerbado vinculado ao sistema capitalista operante.
A Educação Ambiental nos mostra, por meio de mobilizações sociais e pesquisas, junto a comunidades biorregionais, que há inúmeras aprendizagens tecidas no cerne da vida cotidiana, as quais abarcam não só técnicas ou teorias, mas também sonhos e devaneios, pois:

Nos procedimentos comuns de criatividade cotidiana evidenciam-se táticas com que o homem avança, abrindo novos atalhos no meio da rede competitiva e fragmentária que intercepta o tempo em múltiplos presentes contínuos e retira-lhe as referências. Sem elas, ele não pode ordenar o espaço que ocupa, não se identifica, anula-se como sujeito da sua história e torna-se objeto, semelhante aos artefatos fabricados para o mundo do TER. Estratégias silenciosas preparadas por uma camada desfavorecida, social e economicamente, levantam a força contra a dominação, demarcando o lugar comum do discurso e o espaço anônimo do desenvolvimento, preparando-se para SER (PAPES, 2008, p.25).


Os poetas ao salientarem o aspecto social e humano, talvez nos possibilitem compreender que há outras vivências, que é urgente refletirmos sobre a diversidade que compõe o cosmo, a fim de que, na tríade eu/outro/mundo reapareça o compromisso ético/político que sustenta e reforça nossa identidade (OLIVEIRA, 2010). Neste viés, vale trazer o pronome pessoal, tão bem empregado pelos poetas, para reforçar a identidade enquanto lugar legítimo do dizer.  Neste sentido, Félix Guattari (2006) suscita a importância de unirmos as três ecologias: a mental, a social e a ambiental, nos provoca a ressignificar, não só o olhar sobre o ambiente, mas a perceber a unicidade entre o ser humano/natureza, da qual depreende o cuidado e a solidariedade com o eu/outro. A compreensão desses matizes, queiramos ou não, traça um novo colorido para o estar no mundo, com bases mais humanas e democráticas do viver.
É preciso perceber que, muitas vezes, os seres humanos não se rebelam por maldade, mas porque querem viver, querem que legitimem e tornem audíveis suas vozes, que descentralize o poder em prol de poderes cambiantes, os quais potencializam as vivências humanas, que clamam por seus espaços e tempos. Desta forma, talvez, os seres humanos não percam suas identidades e, possam delinear uma nova, justa e promissora trajetória de vidas. É por esta trajetória múltipla, repleta de novidades, conflitos e idiossincrasias que a educação ambiental de viés fenomenológico, luta por rupturas e transgressão ao poder vigente, buscando delinear outra trilha possível no entremeio do enrijecimento de uma sociedade que ainda acredita em seres humanos homogêneos e passivos. Neste sentido, Novaes (2004, p.31) salienta que,

a reflexão poética supõe na verdade uma transposição dos limites do mundo, se compreendido este como a matéria assuntiva, genérica, que se confirma a si mesma por suas expressões previamente fixadas - acontecimentos, corpo, eu sentimentos, natureza, sociedade, interligados pela ilusão de um sentido coeso.

Michèle Sato (2010) aborda que, há uma ecologia da resistência que luta contra a corrente, que sabedores de que existe uma força hegemônica e poderosa que enreda as pessoas a visarem somente o lucro, busca a transgressão dessa ideologia, usa outras linguagens como possibilidades de compreensão e utiliza artifícios de rupturas por intermédio da mobilização social. Neste viés, a Educação Ambiental e a Poesia, vistas sob a ótica da fenomenologia do imaginário (BACHELARD, 2002), compartilham de uma mesma energia, ambas incitam a necessidade do fazer, do criar e recriar, num incessante movimento do (re)apreender, onde a vida e o devaneio, por intermédio de uma leitura recíproca, possam contribuir para que possamos redescobrir a magia de um novo mundo.

3        TECENDO CONSIDERAÇÕES

A relação entre as poesias e o fazer pedagógico incita que, nós educadores, temos também que desbravar novos caminhos, agindo em prol da mobilidade dos sonhos e das esperanças, os quais nos fazem acreditar em pedagogias sempre em vias de fazer-se (FREIRE, 2002), gestando fios, formando redes e, jamais se aliando ao embrutecimento da grade curricular, ao contrário, mostrando as possibilidades de flexibilidades e de rupturas para a compreensão do ser humano/mundo.
Nesta perspectiva, apresentam-se territórios onde todos possam, parafraseando Barros (2010), sonhar por imagens, onde os poetas/seres humanos possam desprovidos de normas e convenções fortalecer suas identidades: ser pré-coisas, pré-vermes, pré-musgos, viver e deixar viver intensamente a relação eu-outro-mundo para ser. Onde possam compreender o mundo sem conceitos. Onde seja possível refazer o mundo por imagens, por eflúvio, por afeto. Enfim, sobre esses nadas poéticos ainda pretendemos ter profundidades.                                                                                                  


[i] Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT - Professora Formadora do CEFAPRO/Cáceres – Centro de Formação de Professores & membro do GPEA/Grupo Pesquisador em Educação Ambiental/UFMT.


4        REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres.Petropólis, RJ: Vozes, 2009.
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
BARROS, Manoel. Poesia completa. São Paulo: Leya, 2010.
BOSI, Alfredo. O ser e o tempo da poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
GUATTARI, Félix. As três ecologias. São Paulo: Papirus, 2002.
PESSOA, Fernando. Obra Poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz & Terra. 2002.
MERLEAU-PONTY, MAURICE. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
NOVAES, ADAUTO (org.). Civilização e barbárie. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
OLIVEIRA, Maria Elizabete Nascimento de Oliveira. Educação Ambiental & Manoel de Barros: Diálogos poéticos. Dissertação de Mestrado em Educação. Cuiabá-MT: UFMT, 2010.
PAPES, Cleide da Costa e Silva. A vivência e a invenção na palavra literária. São Paulo: Paulinas, 2008.
PADILHA, Simone de Jesus. Algumas considerações a respeito do texto poético em sala de aula. In: PETRONI, Maria Rosa (org.). Gêneros do discurso, leitura e escrita: experiências de sala de aula. São Carlos; Pedro & João Editores/Cuiabá: EDUFMT, 2008, p. 33.
SATO, Michèle. ZSEE: uma ecologia de resistência. In: ICHS, Museu Rondon (Org.) O zoneamento e os povos indígenas. Cuiabá: UFMT, 2010 (apresentação na mesa-redonda).